Cualquier ayuda innecesaria es un obstáculo para el desarrollo.
María Montessori, El niño. El secreto de la infancia
Cuando un niño intenta hacer algo y no le sale, a los adultos nos cuesta mucho quedarnos quietos. Si está colocando una pieza donde no cabe, queremos enseñarle dónde va. Si cuenta mal, nos apresuramos a explicarle el modo correcto. Si escribe una palabra y le faltan letras, sentimos la tentación de corregirla inmediatamente. Lo hacemos con la mejor intención: queremos ayudarle. Pero ¿dar la respuesta correcta siempre es ayudar?
Una de las grandes aportaciones de los movimientos de renovación pedagógica fue cambiar nuestra forma de entender al niño. Frente a una educación en la que el adulto mostraba, explicaba y ejemplificaba, la Escuela Nueva puso el acento en la actividad, la experimentación y la autonomía del niño. Más adelante, el Constructivismo insistió en una idea fundamental: aprender no consiste simplemente en recibir información, sino en construir un conocimiento significativo a partir de lo que ya sabemos y de las experiencias que vivimos.
Estos planteamientos convierten al niño en agente activo de su propio aprendizaje, pero modifican también el papel del adulto que lo acompaña: nuestra función ya no es la de explicarle cómo se hacen las cosas, sino la de crear las condiciones para que pueda descubrirlo. El maestro se convierte entonces en mediador: observa, escucha, propone retos, ofrece materiales y, sobre todo, hace buenas preguntas para ayudar al niño a extraer sus propias conclusiones.
«¿Qué crees que pasaría si…?», «¿por qué piensas que no ha funcionado?», «¿podríamos hacerlo de otra manera?», «¿qué te falta?», «¿dónde puedes buscar?», «¿quieres probar otra vez?»…
Imaginemos que un niño está construyendo una torre que se cae una y otra vez. Podemos enseñarle inmediatamente a colocar las piezas más grandes debajo. Probablemente conseguirá hacer la torre antes. Pero también podemos esperar, observar y preguntarle: «¿Qué ha pasado? ¿Por qué se cae? ¿Qué puedes hacer?».
Tal vez vuelva a intentarlo de la misma manera. Tal vez cambie una pieza. Quizá descubra que, si la base es más ancha, la torre será más estable. En lugar de solucionar su problema, le pedimos que formule hipótesis, las compruebe, las modifique, extraiga conclusiones… le pedimos, en definitiva, que reflexione. Y la reflexión es la base de cualquier aprendizaje.
Por eso no necesitamos evitar los obstáculos. Debemos proponer retos adecuados a la capacidad del niño y permitirle resolverlos ayudándole a través de preguntas, no de respuestas. «¿Y si se equivoca?» Se equivocará. Pero eso no es una mala noticia. Es solo el camino natural hacia el descubrimiento y el aprendizaje significativo.
La lectoescritura nos ofrece un buen ejemplo. Imaginemos que una niña nos pregunta cómo se escribe la palabra «mariposa». Podemos deletreársela. Pero también podemos actuar como mediadores: «Vamos a decir mariposa despacito. ¿Qué sonidos escuchas? ¿Con qué letra crees que empieza? ¿Dónde puedes buscarla? ¿Conoces otras palabras que empiecen igual?».
Quizá escriba «NROSA». Desde la mirada adulta, faltan letras. Desde la perspectiva del aprendizaje, en cambio, esa escritura nos muestra muchas cosas: la niña ha comprendido que lo que decimos puede representarse mediante signos, es consciente de que podemos hacer cortes silábicos y alfabéticos, ha identificado varios sonidos y ha elegido letras para representarlos. No necesita que convirtamos inmediatamente su palabra en «MARIPOSA». Necesita seguir escribiendo, comparando, preguntando, leyendo y descubriendo. Habrá momentos para mostrarle la escritura convencional y pedirle que la compare con la propia, pero el error siempre forma parte del camino.
Mediar no significa dejar al niño solo ni esperar que descubra todo por sí mismo. El maestro sigue siendo imprescindible, pero no hace por el niño aquello que él puede hacer. No siempre hay que mostrar el camino; a veces, lo mejor es estar cerca, animándolo con paciencia, mientras él mismo lo encuentra.
El maestro mediador, por tanto, no interviene menos que el tradicional, sino que interviene de otra manera. Su tarea comienza mucho antes de que los niños se encuentren ante un problema: crea situaciones que despiertan su curiosidad, selecciona materiales, propone retos y genera un clima en el que se sienten capaces de pensar, probar, compartir sus ideas y equivocarse. Y observa durante todo el proceso para saber cuándo conviene preguntar, cuándo ofrecer una pista, cuándo introducir una dificultad o un conflicto y cuándo, sencillamente, esperar.
Para ello, el diálogo es fundamental. El maestro mediador no pregunta para comprobar si los niños conocen la respuesta que él espera, sino para ayudarles a pensar. También pone en común las respuestas de unos y otros, pide explicaciones y hace visibles los acuerdos y desacuerdos. De este modo, los niños no solo aprenden algo nuevo: poco a poco van tomando conciencia de cómo han llegado a aprenderlo.
En ocasiones, mediar consiste en hacer más accesible aquello que resulta difícil. Pero otras veces sucede justamente lo contrario: el maestro convierte en pregunta lo que parecía evidente. «¿Seguro?», «¿por qué?», «¿ocurrirá siempre?». Esa duda puede obligar a los niños a revisar lo que pensaban, buscar argumentos o probar una solución diferente. El buen mediador no evita todas las dificultades ni las resuelve de antemano: las convierte en oportunidades para comparar, reflexionar y decidir.
También en casa podemos aprovechar infinidad de ocasiones para ejercer la mediación pedagógica: contar cuántos platos necesitamos para poner la mesa en su cumpleaños, repartir una merienda, buscar un producto en el supermercado, escribir juntos la lista de la compra, intentar montar un juguete o averiguar por qué una planta se está marchitando.
Quizá la próxima vez que tu hijo te pregunte «¿cómo se hace?», puedas resistir durante unos segundos las ganas de explicárselo y contestar con otra pregunta: «¿Tú cómo crees que podrías hacerlo?».
Irune Labajo
Profesora de La Salle Centro Universitario y doctora en Filología Hispánica, en la especialidad de Teoría de la Literatura, por la Universidad Complutense de Madrid.
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